4.1. El origen del discurso/paradigma de la educación por competencias y su relación con la sociedad de la información.

'Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo', así es como define la Real Academia de la Lengua Española el término Competencia en una de sus acepciones y en la que nos concierne. Competencia como cualificación para el mundo laboral (López, C.,2010) . La competencia como la aptitud o capacidad para llevar a cabo una tarea se utiliza desde hace unas décadas en educación. Este concepto surge como contribución al área académica en los años 70, David McClelland, profesor de psicología de la Universidad de Harvard, quien en los años 60 comenzó a desarrollar técnicas para identificar principios y descubrir variables que permitieran predecir la actuación en el trabajo (Mulder,et al, 2008, y Asensio, E et al.), aunque le cuesta la introducción en la unión Europea a partir de los años 90. Aunque tengamos en cuenta que la propuesta no viene exclusivamente de Europa ni sus orígenes son educativos, en realidad se empieza a introducir en el ámbito de la Formación Profesional mas cercano al mercado laboral (Valle, J. y Manso, J, 2013), por lo que se decidió establecer en el sistema educativo para fin productivo como veremos a continuación, en algunos casos, eso no quita su mérito por el desarrollo humano, aunque a veces se centre en el capital humano.

El término Competencia engloba las destrezas , las aptitudes, actitudes, etc. que se consideran necesarias para la vida real

La sociedad en su evolución, se ha visto encaminada hacia una era cambiante lo que llevado a un origen y evolución del paradigma de la educación, poniendo como epicentro en el aprendizaje las competencias para englobar todos las aptitudes necesarias. El concepto de competencia surge para la preparación de la formación laboral, pero se extiende a toda la educación. Este proceso de integración de las competencias en la educación y con él , un cambio de pensamiento, ha sido parte del consenso en diferentes momentos de las últimas dos décadas.

Educación para todos (EPT) es uno de sus movimientos, con el objetivo de satisfacer las necesidades de aprendizaje de todos los niños, jóvenes y adultos para el año 2015, que surge organizado por la UNESCO y que se llevó a cabo en diversas conferencias. La primera fue la Conferencia Mundial sobre la educación para todos en Jomtiem, Tailandia (1990) donde surgió el movimiento EPT tras la reunión de mas de 150 países donde se acordó "universalizar la educación primaria y reducir masivamente el analfabetismo para finales de la década". Se pretendía el cubrimiento de necesidades básicas de aprendizaje y se resaltó el concepto de Educación Para Todos y la educación como derecho fundamental humano. De aquí salió la Declaración Mundial de derechos sobre Educación Para Todos. (UNESCO , n.d.).
A esta conferencia, le siguió en el año 2000 , el Foro Mundial de Educación de Dakar, Senegal, que concentró mas de 1.100 personas con el propósito de hacer énfasis en lo dicho el año anterior y haciendo una toma de conciencia que englobase al mayor número de países. Se elaboraron 6 objetivos comunes como marco de acción que la UNESCO refleja en su página web y que podemos resumir en :
1: Extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia, especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos.
2: Enseñanza gratuita y de calidad para todos los niños y niñas antes del año 2015,sobre todo para los que tienen situaciones difíciles, y que la terminen.
3:Acceso equitativo para jóvenes y adultos satisfaciendo sus necesidades de aprendizaje, de manera adecuada y para la vida activa.
4: Aumentar el número de alfabetizados en un 50% para el año 2015,en particular mujeres. facilitando un acceso equitativo a la educación básica y permanente a todos los adultos.
5: Suprimir las desigualdades de género en enseñanza primaria y secundaria en 2005, y conseguir en 2015 la igualdad y equitatividad.
6: Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, para conseguir resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias prácticas.

Al movimiento EPT le siguió el proyecto deSECO (Definition and Selection of Competencies), elaborado por la OCDE desde el año 1996 a 2006, para seleccionar y definir las competencias esenciales para la vida de las personas y el buen funcionamiento de la sociedad. Su concepto innovador de “competencia” se preocupa por la capacidad de los estudiantes de analizar, razonar y comunicarse efectivamente conforme se presentan, resuelven e interpretan problemas en una variedad de áreas (OCDE, 2006). En 1997 se reunieron los países participantes en la OCDE en colaboración con la UNESCO para explica qué implican las demandas para las competencias clave que los individuos necesitan adquirir, definiendo estas competencias e identificándolas con las metas trasversales para los sistemas de educación y un aprendizaje para la vida. (OCDE, 2006)

¿Por qué son tan importantes las competencias hoy en día?
La globalización y la modernización están creando un mundo cada vez más diverso e interconectado. Para comprender y funcionar bien en este mundo, los individuos necesitan, por ejemplo, dominar las tecnologías cambiantes y comprender enormes cantidades de información disponible. También enfrentan desafíos colectivos como sociedades, –tales como el balance entre el crecimiento económico y la sostenibilidad ambiental, y la prosperidad con la equidad social. En estos contextos, las competencias que los individuos necesitan satisfacer para alcanzar sus metas se han ido haciendo más complejas, requiriendo de un mayor dominio de ciertas destrezas definidas estrechamente. (OCDE, 2006)

El proyecto deSECO, clasifica las competencias en tres categorías en su informe de definición y selección de competencias clave,(OCDE, 2006):

• Desafíos individuales y globales, en los que los individuos necesitan apoyarse en las competencias para adaptarse al mundo, teniendo en cuenta los cambios que se producen a nivel de la sociedad, con su transformación continua y las relaciones interpersonales; la tecnología que cambia y evoluciona y requiere unos procesos de adaptación; y la globalización que va mas allá del individuo y conlleva nuevas formas donde las acciones están sujetas a influencias y a consecuencias.
• Valores comunes como un ancla, Con la selección de valores compartidos y el desarrollo sostenible de la sociedad , donde los individuos alcancen su potencial con metas individuales y colectivas.
• Selección de competencias clave. Que cumplan tres condiciones para ser beneficiarias individual y colectivamente: Que sean beneficiosas tanto para fines económicos como sociales, que refuercen el capital humano con mejoras para el mayor bienestar de las personas; Que sean beneficiosas para las relaciones privadas en la vida en numerosas áreas; y que no deben das énfasis al uso específico particular, sino ser para todos, alo que todos deberían aspirar y desarrollar.

Entre 1997 y 2000, se lanzó también el proyecto CHEERS (Career after Higher Education: a European Research Study), un estudio sobre la educación superior y empleo de los titulados universitarios en Europa, en el que se reunieron 12 países, entre ellos España, para analizar el mercado de trabajo de los graduados en enseñanza superior los resultados en educación por parte de los diferentes países, con el fin de proporcionar información sobre los encuestados en cuestiones laborales con utilidad para los empleadores, presentar resultados sobre la incorporación de los graduados al mundo laboral para analizar su situación en educación y su formación, y proporcionar información sobre otras variables de los encuestados como su campo de estudio, sexo, sector económico y otras fuentes. En este estudio surgieron propuestas para elaborar competencias comunes para su formación (Bancaixa, e IVIE.2001).

La declaración de Bolonia seguía a estos, con una declaración conjunta de los ministros europeos de enseñanza en 1999,(Espacio europeo de enseñanza superior, 1999) que apoyaban la declaración de La Sorbona del año anterior y sus objetivos a los que le sumaban otros de máxima relevancia como la adopción de un sistema de títulos común, como el que hoy tenemos, a través del Diploma Supplement para favorecer la ocupabilidad y la competitividad; adopción de ciclos de primer y segundo nivel comunes; sistema de créditos; colaboración europea en metodologías y criterios; eliminación de obstáculos en la movilidad por Europa para estudiantes y profesionales; programas integrados en materia de curriculum, etc. Estos acuerdos supusieron una unión real que podemos ver hoy en día con la equivalencia de títulos en Europa, programas de movilidad como Erasmus, y las competencias clave comunes que llegaron a partir de avances como este para afrontar la competitividad del sistema Europeo en el nuevo milenio con las competencias necesarias para ello.

Los días 23 y 24 de Marzo de 2000, hubo un Consejo Europeo extraordinario en Lisboa, para impulsar políticas comunitarias europeas y por el que se debían adoptar medidas a largo plazo con la misión de que Europa evolucionase en temas de innovación y conocimiento y adoptar las medidas adecuadas para ello. La universalización de la economía ponía a Europa en la vanguardia en todos los sectores competenciales por lo que se necesitaba elaborar una previsión, así como añadir la influencia de la creciente importancia de las tecnologías de la información (TIC) para profesionales y en educación. Se intentó formular directrices para aprovechar la buena situación económica del momento, que hoy vemos truncada con la crisis económica, pero que intentaba alcanzar un crecimiento económico mayor por medio del conocimiento y la formación orientada al mundo laboral como medio (El consejo Europeo extraordinario de Lisboa , 2005). A este le siguió otro Consejo en Barcelona en el año 2002, en el que se concretan estos términos.

Un año después de que se firmara Bolonia, surge el Proyecto Tuning (2000) colaborando mutuamente. Este último ha estimulado un proceso de reflexión, desarrollo e innovación en los programas de educación superior. En Tuning se desarrolló una metodología con la que
diseñar e impartir programas de titulación partiendo de perfiles identificados con precisión, que se traducían en resultados de aprendizaje expresados en competencias y vinculados con créditos ECTS basados en el trabajo del estudiante (Tuning, 2006). Con la intención de desarrollar conocimientos por competencias, orientados a la vida real y a adaptarse a diferentes situaciones con capacidades, inquietudes, gestiones de información, trabajo autónomo, en equipo, conocimiento de lengua nativa oral y escrita, habilidades interpersonales, etc., y llevarlo todo a la práctica. Estableciendo así una educación que gira en torno a las competencias que son parecidas a las que conocemos hoy en día.

Como consecuencia del Consejo Europeo en 2002 de Lisboa, y del Consejo de 2002 de Barcelona, surge en 2004 por el Consejo y la Comisión, la ejecución del Programa de trabajo detallado para 2010, para los sistemas de educación y formación, en el que se plasman las intenciones para llegar en 2010 con una reforma en educación. Centrando esta reforma y la inversión en los ámbitos clave de la sociedad basada en el conocimiento, invirtiendo en recursos humanos y con inversión en enseñanza superior, enseñanza en adultos y formación profesional permanente, para hacer Europa la principal potencia económica "convertirse en la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, capaz de crecer económicamente de manera sostenible con más y mejores empleos y con mayor cohesión social" (Consejo de la Unión Europea, 2004).

Surgen así otros en Europa como el Programa de aprendizaje permanente (2007-2013) con el objetivo de desarrollar y reforzar los intercambios, la cooperación y la movilidad, para que los sistemas de educación y formación se conviertan en una referencia de calidad mundial con arreglo a la estrategia de Lisboa. Por tanto, contribuye al desarrollo de la Comunidad como sociedad del conocimiento avanzada, caracterizada por un desarrollo económico sostenible, con más y mejores empleos y con mayor cohesión social. (...) hacer que la enseñanza y la formación se conviertan en una referencia de calidad mundial de aquí al 2010 y de centrarse en el aprendizaje de idiomas, con arreglo a las conclusiones del Consejo Europeo de Barcelona de 2002.

De todas estas aportaciones en las últimas décadas, podemos llegar a la conclusión del cambio en el paradigma de enseñanza-aprendizaje que se ha producido en Europa con el cambio en el diseño curricular basado en competencias. No ha sido un proceso que haya dado lugar de la noche al día, sino un proceso escalonado, en el que se han ido viendo las posibilidades y la necesidad que requería el avance de la sociedad ( sociedad de la información).
Se pueden observar que los acuerdos en materias de educación se han hecho por dos vías o con dos propósitos, uno es la educación por el mero hecho de su derecho universal; y por otro el de la mejora de la economía. La educación como necesidad básica y de la sociedad para alcanzar metas comunes y mejorar. Para ello, el hecho de la implantación de las competencias, significa un reconocimiento de la relación entre las aptitudes y las actitudes, las relaciones interpersonales, la formación...como un completo en la capacitación de una persona para el mundo laboral y para el mundo.

En España se incluyen las competencias por primera vez en currículo, el la reforma de la LOE de 2006 (LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación). Finalmente la Comisión Europea propuso ocho competencias básicas para el aprendizaje a lo largo de la vida (Asensio, E.et al.). Y como conocemos recientemente, se han cambiado algunas en la LOMCE que sigue estando en tramites de implantarse en su totalidad, y en la que se han cambiado algunas competencias y hasta su nombre por Competencias Clave, pero que mantienen la esencia.

En los objetivos para la década 2010-2020 del Plan de Acción 2010-2011, nos habla de que la Educación es una prioridad por primera vez, en la nueva estrategia europea. Algunos de sus objetivos son el éxito educativo de todos los estudiantes, la equidad y la excelencia en materia de educación, flexibilidad del sistema educativo, implicación de la familia y el profesorado y la sociedad en la convivencia y la educación en valores, implantación de Tecnologías de la información y la Comunicación en el sistema educativo, etc.

Hablando del objetivo de implantar las TIC en el sistema educativo vemos que la sociedad de la información conlleva el uso de las tecnologías de la información, esto es un reflejo de la sociedad de la información que tenemos hoy en día y por la que es necesario cambiar la estructura de la educación conforme a los tiempos que corren. Hace unas décadas, las diferencias eran mas grandes entre sociedades, pero se hacían menos palpables por el hecho de que la información no tenía la misma conectividad. No existían las mismas formas de trasladar la información ni las mismas necesidades aptitudinales para su uso. Lo que ocurre ahora es simple. Estamos conectados, y tiene que existir un convencionalismo que ayude a la integración de la sociedad cercana de los individuos, como puede ser su barrio, trabajo, familia...su entorno, con su país, con la comunidad Europea y con el mundo entero. Para ello la creación de los códigos y las necesidades se deben extender al mayor número de personas posibles, y los métodos son por ejemplo, la implantación de las TIC en educación, como unas de las Competencias clave. Esta y el resto de Competencias corresponden con uno de los métodos por el que se intenta conseguir una equidad, donde sacar el mayor rendimiento de cada uno para el mayor bienestar individual y social, dando las mismas oportunidades y desenrollando las capacidades al máximo de cada uno.

Para poder desenvolverse con agilidad y destreza en la sociedad actual de la información y comunicación, en la que los cambios se suceden con celeridad, las políticas educativas no pueden ofertar opciones curriculares cerradas sino dotar al alumnado recursos que faciliten la movilidad en un mundo cambiante y al mismo tiempo prioricen la posibilidad de seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida. Hoy día, es preciso poner el acento educativo en cuatro pilares según el informe de la UNESCO (1996): aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.(...) El cambio de paradigma educativo, centrado ya no en el docente y la escuela, sino en el sujeto aprendiz (López, F J., 2010).

Incorporación de la educación por competencias en nuestra legislación educativa.

Como ya hemos mencionado en el anterior apartado, las competencias en la legislación española, se introdujeron con la LOE, en 2006. Se introdujeron 8 competencias básicas que deberán adquirir todos los alumnos en su aprendizaje de carácter recomendatorio que
aparecen en las ''Competencias clave para el aprendizaje permanente de 2005 (.López, J. , n.d.,Subdirector general de ordenación académica):

* Comunicación en lengua materna y en lenguas extranjeras,
* Competencia matemática,
* Competencia científico-tecnológica,
* Competencia digital
* Competencia social y ciudadana,
* Competencia artística y cultural
* Competencia para aprender a aprender
* Competencia para aprender a emprender

Donde las competencias aprender a emprender, y aprender a aprender, se dan también en todas las demás como base de todas ellas. Estas sirven de orientación a nivel Europeo, y de las cuales en la LOE se ven reflejadas en España. Así se introdujeron por primera vez las competencias en el currículo español

* Competencia en comunicación/ Competencia en comunicación en lengua castellana, en su caso en lengua cooficial y en lengua extranjera.
* Competencia matemática
* Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo natural
* Tratamiento de la información y competencia digital
* Competencia social y ciudadana
* Competencia artística y cultural
* Competencia para aprender a aprender
* Iniciativa y espíritu emprendedor

Esto supuso un cambio en los currículos y un replanteamiento de todo con un enfoque mas global donde las competencias se alcancen desde todas las áreas y materias, con la necesidad de relacionar todas las materias y las métodos docentes que se utilizan en cada una, para ser capaz de relacionar el mundo que rodea al individuo como ser individual y como parte de la sociedad.

Todo ello,en lo que se refiere a los contenidos,no exige grandes cambios. Lo que debe cambiar es el enfoque. Se trata de que el aprendizaje de los contenidos siga una metodología que conduzca a la adquisición de competencias. Se trata de transformar la enseñanza en aprendizaje.(López, J. , n.d.,Subdirector general de ordenación académica).

La Unión Europea ha creado un grupo ad hoc, para identificar las competencias que consideran clave y recomendarlas a los estados miembros, esta Recomendación de la UE define competencia clave como una “combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes y la disposición de aprender, además del saber cómo. Las competencias clave representan un paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realización y desarrollo personal, inclusión y empleo. Éstas deberían haber sido desarrolladas para el final de la enseñanza o formación obligatoria y deberían actuar como la base para un posterior aprendizaje, como parte de un aprendizaje a lo largo de la vida”(López, J. , n.d.,Subdirector general de ordenación académica).
En el Real decreto 1513/2006, de 7 de Diciembre se fijan las competencias básicas de la LOE, en su artículo 6.2, establece que corresponde al Gobierno fijar las enseñanzas mínimas a las que se refiere la disposición adicional primera, apartado 2, letra c) de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de junio, reguladora del Derecho a la Educación. Las enseñanzas mínimas son los aspectos básicos del currículo en relación con los objetivos, las competencias básicas, los contenidos y los criterios de evaluación. El objeto de este real decreto es establecer las enseñanzas mínimas de la Educación primaria que se deberán adquirir en la educación pública básica(BOE, 2006).

Pero la sociedad líquida a la que pertenecemos hace que la necesidad de adaptarse sea cada vez mayor, y se vienen cambios en la legislación española en lo referente a la transformación de la sociedad de la información, lo que da lugar a un cambio en educación y a que se implante otra mejora, en este caso se trata de la LOMCE la cual se está instaurando todavía.

La Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato (BOE, 2015) nos habla de la necesidad de adquisición de competencias por parte de la ciudadanía para el desarrollo individual , personal, social, y profesional, pero sobre todo nos habla de que va más allá de un modelo basado en competencias , sino que La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de Calidad Educativa (LOMCE), introduce un nuevo artículo 6 bis en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, que en su apartado 1.e) establece que corresponde al Gobierno «el diseño del currículo básico, en relación con los objetivos, competencias, contenidos, criterios de evaluación, estándares y resultados de aprendizaje evaluables, con el fin de asegurar una formación común y el carácter oficial y la validez en todo el territorio nacional de las titulaciones a que se refiere esta Ley Orgánica». (BOE,2015)

En esta tabla podemos ver las diferencias y los cursos en los que se ha implantado hasta ahora la LOMCE en comparación con la LOE.

Las competencias son marcadas de manera general por el Estado, pero las comunidades autónomas tienen sus propios decretos de regulación legislativa en lo competente a currículo, y por tanto también en competencias. Por supuesto, siguiendo la legislación general, y la recomendación Europea. El Decreto 54/2014, de 10/07/2014, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha define competencias como capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos y apunta a que a efectos del presente decreto, y de acuerdo al artículo 2.2 del Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, las competencias del currículo serán las siguientes:

a) Comunicación lingüística.
b) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología
c) Competencia digital
d) Aprender a aprender.
e) Competencias sociales y cívicas.
f) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
g) Conciencia y expresiones culturales.

Desapareciendo en comparación con la LOE, la competencia que lo diferenciaba de otras por dar importancia inteligencia y al desarrollo emocional de los niños, lo que parece un paso hacia atrás.

Estando en medio de una reforma en educación nos preguntamos cuál será el resultado en el futuro, y sí todos los esfuerzos del cambio y las reformas para la mejora se verán demostrados realmente sobre papel y en los hechos, en la sociedad y en la vida de las personas. No sabemos con certeza si lo cambios en el paradigma de enseñanza-aprendizaje que ha dado paso a las competencias tendrán esa gran influencia como muchos piensan en el pensamiento de la sociedad, más allá del hecho de aunar esfuerzos con nuestros vecinos europeos, pero es un hecho que hay un cambio en metodologías y en intenciones sobre todo, dando relevancia a la educación como base para mejorar la sociedad.

La implantación de las competencias en España ha supuesto una integración de nuestro país con la Unión Europea, acercando las distancias en materia de educación, de títulos , de movilidad entre naciones, de oportunidades laborales, etc. Puesto que no se trata solo de establecer las competencias, sino de todo el proceso que se ha llevado para llegar hasta aquí. Una apuesta en común, para expandir, compartir y ampliar conocimiento. Una red de información compartida, en esta sociedad de la información, donde las distancias en kilómetros son tan cortas como un click y donde toda la información esta disponible para todos. Aunando fuerzas, con el cambio de paradigma en la educación, este acercamiento cada vez es mas fluido, y se pretende que todos alcancemos las mismas metas. Que un niño de España tenga las mismas oportunidades y que sus capacidades, actitudes, aptitudes, y relaciones interpersonales, sean las mejores, y pueda competir en igualdad de condiciones con un niño alemán, francés, etc, por el hecho de que la metodología mediante la que adquieren estas competencias para la vida real, están elaboradas en consenso y pretenden las mismas metas para todos.
En los próximos años se verá si ,gracias a los esfuerzos, la adaptación a la era de la información es rápida. En materia de educación la repetición de modelos y la cultura , son un impedimento para la evolución de la sociedad, ralentizando algunos esfuerzos, que las truncan, y que de que se quieren cambiar, hace falta dar un paso mas allá que no se da. Siempre se va un paso por detrás por desgracia, y la sociedad cambia mas rápido que el sistema educativo y de que muchas mentes lo asimilen, por eso es necesario a unión por parte de todos con la esperanza de que en unos años esto no ocurra, se vean los frutos y los modelos a ''repetir'' sean otros remodelados al ritmo que la sociedad cambia.

Referencias bibliográficas.

UNESCO. (n.d.). La educación para todos (EPT). Recuperado el 9 de Abril de 2015 de http://www.unesco.org/new/es/our-priorities/education-for-all/

UNESCO (n.d.). Los 6 objetivos del EPT. Recuperado el 9 de Abril de 2015 de http://www.unesco.org/new/es/education/themes/leading-the-international-agenda/education-for-all/efa-goals/

Mulder, M. Weigel, T, Collings, K. (2008). Cortés, E (Traducción). El concepto de competencia en el desarrollo de la educación y formación profesional en algunos Estados miembros de la UE: un análisis crítico. Revista de currículum y formación del profesorado, 12, 3. (pp. 2-18)

Bajo, M.T., Maldonado, A., Moreno, S., Moya, M., y Tudela, P. (Coordonador). (n.d.) Las competencias en el nuevo paradigma educativo para Europa. Vicerrectorado de Planificación, Calidad y Evaluación. Universidad de Granada. Recuperado de
http://www.redes-cepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/COMPETENCIAS/LAS%20COMPETENCIAS%20EN%20EUROPA.pdf



Domenech, R. (2008). El proyecto deSeco, otra referencia obligada. Recuperado el 9 de Abril de 2015 de https://competentes.wordpress.com/2008/04/27/proyecto-deseco-otra-referencia-obligada/
OCDE y USAID (2006). La definición y selección de competencias clave. Resumen ejecutivo. OCDE

López, F.J. (2010). Una educación por competencias para una sociedad del siglo XXI. Revista digital innovación y experiencias educativas. Nº 33, pp.1-7.

Bancaixa, e IVIE.(2001).Educación superior y empleo de los titulados universitarios en Europa. Capital humano, nº 13, (pp.2-3).

Espacio Europeo de Enseñanza superior.(1999), Declaración Bolonia. Europa. Recuperado de http://eees.umh.es/contenidos/Documentos/DeclaracionBolonia.pdf

El consejo Europeo extraordinario de Lisboa (marzo de 2000):hacia la Europa de innovación y el conocimiento.(2005). Recuperado de la web Síntesis de la legislación de la UE de
http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/general_framework/c10241_es.htm

Gonzalez, J., Wagenaar, R., (coordinadores). (2006). Tuning Educational Structures in Europe II. La contribución de las universidades al proceso de Bolonia. Universidad de Deusto y Universidad de Groningen. Europa.

Consejo de La Unión Europea. (2004). Educación y Formación 2010: Urgen las reformas para coronar con éxito la estrategia de Lisboa. 6236/04 EDUC 32 + COR 1 (pp. 1-7).

Programa para el aprendizaje permanente 2007-2013. (2006). Recuperado de la web Síntesis de la legislación de la UE de
http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/general_framework/c11082_es.htm

Asensio, E. Cerezo, Y., Valbuena, C., Rodriguez,Y. (2009). El modelo formativo asociado a competencias en el espacio europeo de enseñanza superior (EEES). Cuaderno de Educación y Desarrollo. Vv.1, nº 3.

Ministerio de Educación, (2010). Plan de acción 2010-2011: Objetivos de Educación para la década 2010- 2020. Gobierno de España . España.

Valle, J. y Manso, J. (2013). Competencias clave como tendencia de la política educativa supranacional de la Unión Europea. Revista de Educación, Extraordinario 2013. (pp. 16-25).

López, J. (n.d.) Las competencias básicas del currículo en la LOE. Ministerio de Educación y Ciencia. Recuperado de http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~cepco3/competencias/normativa/Normativa/LOE%20y%20COMPETENCIAS%20B%C1SICAS%20Juan%20Lopez.pdf

LOMCE. Comparativa entre competencias básicas (LOE), y competencias clave (LOMCE). Recuperado el 11 de Abril de file:///C:/Users/mara/Downloads/comparativa%20Competencias%20B%C3%A1sicas%20-%20Competencias%20Clave.pdf

Boletín Oficial del Estado (BOE).(2015). Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato.BOE España. Nº 25, Sección 1 , (pp 6986). Recueprado de
http://www.boe.es/boe/dias/2015/01/29/pdfs/BOE-A-2015-738.pdf


Boletín Oficial del Estado (BOE). (2006). Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria. Recuperado de http://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2006-21409


Consejería de Educación y deportes.(2014). Disposiciones generales: Decreto 54/2014, de 10/07/2014, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. [2014/9028]. Diario Oficial de Castilla -La Mancha.Año XXXIII. Nº 132.

ACTIVIDAD 2.1
RELACIONES ENTRE FAMILIA Y ESCUELA

 FAMILIAS

Desde que comenzó la democracia ha habido cambios muy importantes en las familias: en su estructura tradicional o sus funciones, sobre todo por la incorporación de la mujer al mundo laboral, que ha supuesto un cambio de rol dentro de la unidad familiar. En nuestros días, existe mayor individualismo en los hogares. Se ha roto con la tradición sin límites a la autoridad, la disciplina y la costumbre, que ponían los padres encima de la mesa a sus hijos y sus mujeres.

La estructura familiar ha cambiado. La tradicional , formada por un padre, una madre y los hijos, varios por el descontrol en natalidad, que tenían unas reglas autoritarias de disciplina en el hogar y las que nadie ponía en entredicho; ha pasado a una sociedad donde los roles en las familias han cambiado de un tiempo a esta parte, y donde las formas familiares son de maneras y conjunciones diferentes en la manera que podamos imaginar ( nuclear; extensa; monoparental de madre, padre o tutor; reconstruida de miles de formas; homoparentales muy diversas; etc).

Existe un desarraigo por parte de los miembros del hogar mas acusado que antaño. Los padres suelen tener horarios incompatibles con los de los hijos lo que supone un descontrol parental que influye en estos y en su educación. Esto lleva a la disgregación de los roles y de la estructura en sí, haciéndose partícipe en la ausencia de modelos o ejemplos que seguir por parte de los hijos que se convierten en individuos independientes, y a que la educación de estos quede delegada en la escuela.

No hay consenso sobre la definición de la familia. Jurídicamente está definida por algunas leyes, y esta definición suele darse en función de lo que cada ley establece como matrimonio Las formas de vida familiar son muy diversas, dependiendo de factores sociales, culturales, económicos y afectivos. La familia, como cualquier institución social, tiende a adaptarse al contexto de una sociedad. Esto explica, por ejemplo, el alto número de familias extensas en las sociedades tradicionales, el aumento de familias monoparentales en las sociedades industrializadas y el reconocimiento legal de las familias homoparentales en aquellas sociedades cuya legislación ha reconocido el matrimonio homosexual. (n.e.)

Rafael Feito (2010), basándose en el estudio de Fundación de Ayuda contra la Drogadicción (FAD,2002) distingue cuatro modelos familiares:

 a) Familia familista/endogámica. A este modelo podría adscribirse el 23,7% de las familias españolas. Se caracteriza por tratarse de un núcleo familiar muy unido y en el que priman las buenas relaciones entre sus miembros. Centrada en sí misma y autosuficiente, no parece sentir necesidad de abrirse al exterior.

 b) Familia conflictiva. Agrupa al 15,05% de las familias. (…) En ella priman las normas fijas e inflexibles con las que se choca de continuo. [Hay] escasa comunicación.

c) Familia nominal. Puede definir al 42,9% de las familias españolas. (…)… impera una coexistencia pacífica entre padres e hijos más que la convivencia participativa. (…) La ausencia de conflictos en este modelo de familia no significa que no los haya, solo que ha optado por no enfrentarse a ellos.

d) Familia adaptativa. Agruparía al 18,4% de las familias. Los autores del estudio no dudan en calificarla de «nueva familia» por la «buena comunicación» que se advierte entre padres e hijos y por su capacidad para transmitir opiniones y creencias. Además, se muestra abierta al exterior, sin por ello dejar de ponderar la dimensión familiar.

Cabe destacar, que la estructura familiar no repercute tanto como se cree en la educación de los hijos, si no que son mas las razones sociales por las que se llega a pensar esto debido a que son diferentes, se alejan de estándares, la exclusión social o problemas ajenos o sobrevenidos de estas situaciones, que dan lugar a familias multiproblemáticas. El concepto de familia multiproblemática se describió por primera vez a finales de los años cincuenta en Estados Unidos. Se dedujo que la problemática social marginal hace proliferar conductas. La existencia de comportamientos problemáticos o alteraciones psicosociales en alguno o más miembros de la familia con la incapacidad parental o el deterioro en el cuidado filial, tanto las necesidades básicas como a las afectivas y emocionales. Este tipo de familias puede ser de cualquier tipo de estructura (homoparental, monoparental, nuclear, etc).

De ahí que se pueda afirmar también que las familias son todas diferentes –aunque sí pueden compartir rasgos– A pesar de esta amplia clasificación (abierta y llena de matices según cada hogar), las influencias no deben ser necesariamente malas. No es mas importante la composición de las familia, sino lo que ocurre dentro de estas familias. La estructura familiar en sí, no es un factor determinante para el equilibrio psicológico de los niños.

 CAMBIOS EN LA ESCUELA

 La escuela forma parte de esa sociedad y tiene su razón de ser en el servicio que presta en ella; por eso está afectada por los cambios sociales, económicos y culturales del medio o entorno en el que se encuentra.

 La Ley Moyano tuvo vigencia mas de cien años (1857-1970) aunque con diversas modificaciones. En 1970 se creyó conveniente elaborar una nueva ley para afrontar la demanda social y satisfacer exigencias sociales de un sistema que necesitaba ser cambiado. Por ello en 1970 se creó la Ley Genera de Educación que significó un cambio en la perspectiva de la educación haciéndola , sobre todo, obligatoria y gratuita. Ya en ella se incluyeron funciones de las familias en la escuela pero no de la manera que conocemos ahora. En 1980, UCD ( Partido Unión de Centro Democrático) implantado en la nueva democracia española , hizo algunas modificaciones que se introdujeron con la Constitución de 1978, donde los padres empezaron a incluirse en las funciones de la escuela. Aunque no es hasta la implantación de la LODE en el 85', con el PSOE como portavoz, cuando se asientan los cimientos fundamentales de la participación de los padres y madres de alumnos (Garreta, J, 2010).

“La LODE especificaba, además, los derechos individuales y colectivos de los principales grupos implicados: profesores, padres y alumnos. Las competencias del claustro fueron recogidas en su artículo 45 prácticamente idéntico al artículo 27 de la LOECE12 excepto por cuanto desaparecía cualquier mención directa del reglamento del régimen interior, cuya elaboración asigna la LODE al consejo escolar (que, no se olvide, cuenta con una mayoría de profesores en la práctica totalidad de los centros). Ambas leyes especifican así, con la ayuda de reales decretos posteriores las competencias del claustro en los centros públicos (…) En realidad, la época dorada de la preeminencia del claustro sobre los demás sectores e lo que hoy se llama comunidad escolar (y de la asfixia tanto de éstos como de aquél bajo la losa de la autoridad burocrática) no fue anterior a la LODE, sino anterior a la democracia, la de la Ley General de Educación. Con ésta, por ejemplo, la Administración apenas tenía que “oír” a los órganos colegiados de los centros para nombrar director, pero, si bien en los centros de EGB y FP había que oír al primero. En los centros de EGB, además, la representación de la comunidad en torno del centro era designada por los profesores, y la de los padres, en caso de no haber APA, también La Administración sólo dejaba las migas, pero éstas eran todas para el claustro, que, como los hidalgos de la picaresca española, podía embadurnarse con ellas la barba para aparentar que venía de un banquete” (Fernández Enguita 1993, p. 25 y 28).

Desde entonces, fue cuando realmente se empezó a contar con la familia como agente que participa en la escuela. Pero desde los años 80' han cambiado mucho los tiempos pero no las modificaciones (LOCE, LOGSE, LOE, LOMCE, etc), que aunque se han realizado no dejan de ser cambios lentos en una sociedad que avanza rápido. Y con ellos los centros que caminan de la mano de las leyes, son los que dan la cara al público, pero siguen las leyes que se imponen, en este caso con cambios lentos e insuficientes.

Las nuevas necesidades surgidas crean la necesidad de que las escuelas traten otros temas en la práctica profesional como el uso de las TIC, o que las competencias tengan un factor de modificación regional por parte de las comunidades, o que los temas transversales sean mas diversos e intenten adecuarse a las necesidades de integración y diversidad social. Pero no siempre esto es suficiente, ya que se considera a la escuela como un agente educador no solo en materias de currículo manifiesto , si no que el currículo oculto y las competencias, cada vez abarcan mas materias. Las familias delegan en la escuela estas facetas de la educación , ya que las estas cada vez están mas disgregadas y desapegadas entre ellas por los cambios en la sociedad y en los ritmos de vida.

Estos días se está llevando a cabo , una nueva reforma que intenta armarse de nuevo para la mejora en la calidad educativa, la LOMCE (Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa), en otro intento por mejorar y adaptarse a la sociedad donde los maestros siguen teniendo el mismo papel, pero con la diferencia de que cada vez es mas patente influencia de la motivación y la vocación (docentes motivados vs. docentes que ejercen por la reputación de la calidad laboral que se tiene como maestro).

Esto ocurre de unos años a esta parte, hay muchísimos maestros y pocos puestos de trabajo que a veces no son ocupados por el mejor maestro, si no por el que mejor nota saca en la oposición-concurso, y no tiene porque coincidir. Esto lleva a un sistema en el que prima la calidad laboral individualista frente a la calidad educativa que se está proporcionando y de la que se están formando también los nuevos maestros, dentro de un sistema competitivo mas que formativo. Antes esto no ocurría de la misma manera, los maestros eran figuras autoritarias con reputación, pero también con una formación diferente.

 Otro factor de cambio en las escuelas que ocurrió en la LOGSE, y que ha marcado sin duda el nivel de rendimiento escolar, es la extensión de la escolaridad obligatoria hasta los 16 años con el fin de que el nivel de estudios en los alumnos aumentase, pero que esta consiguiendo resultados contrarios.

 'El que quiere estudiar, estudia, y el que no, calienta la silla', como mencionaban muchos de los tantos profesores que hemos tenido, y los que parecían tener claro la invalidez del sistema. Su parte positiva es que si brinda gratuidad a las familias que, debido a sus niveles socioeconómicos quieran seguir estudiando, pero como ya hemos visto con otras ocasiones con autores como Bernstein o Bordieu, los niveles socioeconómicos mas bajos o las familias de clase trabajadora, siguen optando (por decisión, tradición o sin remedio) por trabajos de mano de obra como sus padres y con dificultades de capital cultural, que sí, se intentan subsanar en la escuela de hoy, pero, ¿se consigue? Por eso, los resultados esperados con la extensión de la escolarización obligatoria no tengan los resultados esperados, a pesar de contener en las aulas a alumnos inmaduros que aún no saben si deben o si quieren seguir o no estudiando.Porqué quizá el problema no esté en la edad, si no en la sociedad a la que hay que obligar a estudiar, o a las cadencias socieconómicas de las clases sociales.

RELACIONES FAMILIAS Y ESCUELA

 Como ya hemos visto, la escolarización extendida y obligatoria es un hecho muy reciente si lo comparamos con la humanidad, pro lo que aún no tenemos todas las claves para decidir cual es la mejor estrategia en la escuela, o si la escuela en sí lo es.

La unión de la familia con las escuela es aún una cuestión pendiente que aunque reciente para la humanidad, tiene ya cambios evidentes en relación a la escuela tradicional. Antes la escuela y la familia eran instituciones diferentes, como hemos visto renglones arriba no es hasta los años 70 del siglo pasado que se empieza a incluir a las familias como agentes funcionales dentro de la escuela en la que deben participar.

Existen en España diversas confederaciones de padres con relación a la escuela, como la CEAPA y la CONCAPA, siendo estas las mas importantes , aunque existen mas, que se encargan de representar a los padres de alumnos en defensa de sus ideales para/por la escuela . Ambas confederaciones tienen ideales diferentes, como si de un bipartidismo se tratase en el que podemos observar las posturas de las familias de hoy en día. Según Garreta, J. (2008):

Por un lado observamos a la CEAPA (Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos): es una entidad social, no confesional, progresista e independiente, integrada por 45 Federaciones y Confederaciones que, a su vez agrupan a 12.000 Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos, de centros públicos de educación no universitaria. Los objetivos de su trabajo están orientados a conseguir una escuela pública de calidad, democratizar la enseñanza y mejorar las condiciones de la infancia.

 Por otro lado, tenemos a la CONCAPA (Confederación Católica Nacional de Padres de Familia y Padres de Alumnos). Nacida en 1929, con el objetivo de promover los intereses de la familia y lograr que sus hijos reciban, en la vida escolar, una formación acorde con sus propias creencias y convicciones. Su horizonte de trabajo lo marca el intento de tratar de fomentar la unidad y la participación familia-escuela. A partir de los años 70, y con los cambios introducidos en la legislación española y las consiguientes repercusiones en el ámbito educativo, la Confederación centró aún más su actividad en la educación. Actualmente cuenta con 51 Federaciones Provinciales que integran a las Asociaciones de Padres de Alumnos de los colegios.

Se observan diferencias evidentes en las funciones que las familias deben incurrir en la escuela y en las competencias que estas deben de tratar con lógicas distintas entre familias y por ende, en las escuelas. as familias quieren unas cosas, y las escuelas, otras, pero no se ponen de acuerdo, ¿el problema? El grado de participación de cada una de las partes en la educación, los límites . Se trata de que las escuelas deben impartir unos valores y unos conocimientos que deben estar abalados por las familias como parte de la sociedad, pero esto queda entendido como dos maneras de entender la participación de las familias en la escuela. Además cada una de las partes tienen necesidades diferentes, y que exigen por parte de la otra parte.

Así es como las funciones de las escuelas están cambiando según las necesidades que se cubran y en beneficio de las dos partes, a veces de solo una , otras veces de ambas. La escuela intenta cubrir necesidades sociales, aunque como ya se ha mencionado, lentamente. Esta ya no son un mero centro donde se aportan conocimientos, sino que es un lugar de guardia y custodia para los hijos de familias, que a veces funcionan como familias-cliente dentro de ciertas instituciones educativas al pagar al mejor postor la educación de sus hijos y los servicios 'extraescolares' que aportan.

 Profesores y familias tienen concepciones diferentes según el grado de implicación y existe un continuo 'estira y afloja' que hace difícilmente desinteresada esta convivencia y donde los que salen perdiendo son los niños.

La participación de las familias en los Consejos Escolares que dicta la legislación, se hace insuficiente por la falta de conocimiento y colaboración dentro de los centros escolares por parte de ambas. Encontramos razones para el desconocimiento o la poca participación, como incompatibilidades de horarios de los padres con la jornada escolar, lo que se traduce por parte de los profesores en una falta de interés ( Hernández, P. y López, L. , 2006).

Existen varias formas en las que las familias pueden (y deben) participar en la escuela: el Consejo Escolar, que es el mas importante pues tiene función de gestión en el centro y de posibilidad de influir con el voto; escuela de padres, donde estos aprenden hábitos, formas en las que involucrarse en la educación de sus hijos; tutorías, que se dan de forma individual para informar directamente sobre la educación de los escolares; AMPA, es la asociación que pone en consenso las opiniones de los padres como forma de voz en las escuelas; etc.

 Hay padres y padres, pero en general se delegan o no se toman en consideración estas instituciones por imposibilidad, pasotismo o simplemente por desconocimiento, pero  no se acaba de encontrar un nivel de involucración óptimo tanto por los padres, como las posibilidades que ofertan las escuelas, en las que muchas veces no consiguen conectar con las familias por negarse inconscientemente a ello con poca insistencia o de maneras poco atractivas. Esto está intentando cambiar , esperemos que se consiga pronto.

BIBLIOGRAFÍA

Feito,R.(2010).Familias y escuela: Las razones de un desencuentro. Educación y futuro: revista de investigación aplicada y experiencias educativas, 22, 87-107. Disponible en file:///C:/Users/mara/Downloads/familia%20y%20escuela_Feito.pdf

Garreta, J. (2008) La participación de las familias en la escuela pública, Las asociaciones de madres y padres del alumnado.Madrid. Roelma. S.L.L. Disponible en http://www.geosoc.udl.es/recerca/documents/la_participacion_familias_escuela.pdf

Montero, A. (n.d.) Una ley centenaria: La Ley de instrucción pública (Ley Moyano, 1957). Recuperado el 18 de Abril de http://www.juntadeandalucia.es/educacion/vscripts/wginer/w/rec/3111.pdf

 Hernandez Prados, M.A. y López Lorca, H. (2006). Análisis del enfoque actual de la cooperación padres y escuela. Aula abierta, 87, 3-26. Disponible en file:///C:/Users/mara/Downloads/Modelo%20actual%20de%20la%20cooperaci%C3%B3n%2 0padres%20y%20escuela%20(1).pdf

ACTIVIDAD 1.4. SOCIEDAD 

1. La jerarquía de las distintas leyes en España y en qué radica las diferencias entre ellas. 

  Comúnmente se llama Legislación al  conjunto de normas jurídicas que rigen en una determinada sociedad y en un determinado momento histórico, emanadas de los poderes del Estado con competencia para la creación de la misma que podemos denominar Ordenamiento jurídico. 

 Las normas jurídicas no son todas de la misma clase ni tampoco tienen todas igual relevancia, sino que se encuentran organizadas de forma jerárquica en una escala, de mayor a menor importancia con distintos escalones o Rangos. De esta manera podemos decir que no todas las normas tienen el mismo rango, ya que unas tendrán mayor importancia que otras, y por tanto estarán en un rango superior de esa escala normativa jerarquizada.  

Se garantiza el principio de jerarquía normativa. según el cual el sistema de fuentes  se ordena de acuerdo con la posición que ocupa el órgano emisor de la norma en la estructura del Estado (Art. 9.3., Constitución Española, 1978), que dice: 

 1. Una norma de rango inferior no puede ir contra lo dispuesto en otra que tenga rango superior. 

 2. Una norma posterior deroga a una norma anterior de igual rango. 

 3. Una ley especial prevalece frente a una ley general.  

Podemos observar en la siguiente pirámide la jerarquía normativa en España: 

 

1.- La Constitución:  Todo el Ordenamiento jurídico se debe adaptar a los preceptos de la misma, ella es la fuente y el origen y el resto de las normas se construyen a partir de ella. A ella están sometidos tanto los ciudadanos como los poderes públicos. a Constitución española de 1978 es la norma que en nuestro ordenamiento jurídico ocupa una posición suprema 

2.- Normativa comunitaria: Es el resultado de la voluntad unánime de los integrantes de la comunidad Europea dotada de “identidad y autonomías propias”, con características especiales que la diferencian de la norma interna de cada uno de los Países Miembros. Esta sometida a la Constitución. 

3.- Los Tratados Internacionales: "Los tratados internacionales válidamente celebrados, una vez publicados oficialmente en España, formarán parte del ordenamiento interno'' (Art. 96.1, Constitución Española, 1978,) 

4.- Las leyes decretadas por las Cortes Generales  

     a.- Leyes Orgánicas: "Las Cortes Generales ejercen la potestad legislativa del Estado"(Art. 66.2.,Constitución Española, 1978). la aprobación de los proyectos o proposiciones de Ley se constituye en la fase central del procedimiento legislativo, en el que el Proyecto de Ley será discutido, enmendado y votado (primero en el Congreso de los Diputados y después en el Senado).

     b.- Leyes Ordinarias:   Dice la Constitución Española de 1978 en su artículo Art. 81, que son leyes orgánicas las relativas al desarrollo de los derechos fundamentales y de las libertades públicas, las que aprueben los Estatutos de Autonomía y el régimen electoral general y las demás previstas en la Constitución, que necesitan para su aprobación, modificación o derogación, la aprobación absoluta del Congreso. 

4.- Real Decreto Ley: Se trata de disposiciones legislativas extraordinarias y excepcionales, en el que el Gobierno suplanta al Parlamento y su potestad legislativa para dictar medidas provisionales en situaciones urgentes y necesarias. El problema es que se usa con demaisada frecuencia. 

5.- Real Decreto Legislativo:  Normas dictadas por el Gobierno que tienen rango de ley, pero no son de urgente necesidad, sino un presupuesto jurídico que habilita al gobierno para regular una determinada materia. Permitido y votado por las Cortes. 

6.- Los Reglamentos del Gobierno:  La Constitución en su Art. 97 otorga al Gobierno la potestad reglamentaria para promulgar normas con rango inferior a ley, denominados Reglamentos, estos son normas jurídicas dictadas por órganos sin potestad legislativa. 

7.- Leyes y reglamentos de las Comunidades La Constitución establece y regula los poderes del Estado, y de las Comunidades Autónomas que se tienen que atener a ella para desarrollar su actividad, de tal forma que existe en cada una un Poder Legislativo, uno Ejecutivo y uno Judicial. La Cámara legislativa de la Comunidad Autónoma elaborará normas igual que lo hacen el Congreso de los Diputados y el Senado a nivel estatal.   

2. La estructura de las leyes en España. 

La estructura de las leyes es convencional, donde la estructura y las divisiones de las leyes depende de la longitud de las mismas. 

 La ley se divide en título;  parte expositiva, que comprende el preámbulo o exposición de motivos; y en último término la parte dispositiva. La parte dispositiva comprende el texto del articulado, es decir, los artículos, la parte final, y si los hay, los anexos.  

Título: Que se hace en el siguiente orden: 

• Palabra Ley en mayúscula 
• Nº Ordinal que le corresponde 
• Barra espaciadora 
• Año al que corresponde 
• Fecha de promulgación, separa por comas, 
• Título de ley, que indica el contenido de forma breve y concisa, evitando sinónimos y que debe indicar si es una modificación de otra ley anterior. 

Parte expositiva:  

Es el preámbulo o exposición de motivos, pone en manifiesto los objetivos de la ley. No tiene valor normativo jurídicamente y no debe ser excesivamente larga, sin exposición doctrinal o repaso de toda la historia. 

Parte dispositiva: 

Se divide en libros, títulos, capítulos y artículos; y los artículos en apartados y letras, así como disposiciones adicionales, transitorias, derogatorias y finales; y anexos si los tuviese. 

• Libros: Para leyes muy extensas con cierto carácter excepcional, con vocación de perdurabilidad en el tiempo. 

• Títulos: Para leyes muy extensas o de gran importancia constitucional. Se enumeran con números romanos y deben ir titulados. 

• Capítulos: Son subdivisiones de ley oi división de títulos ( si los tuviese), con contenido unitario. Se enumeran con números romanos y deben ir titulados. 

• Secciones: Subdivisión de capítulos, se enumeran de modo ordinal y deben ir titulados. 

• Artículos: Unidades básicas de la ley. Cada uno debe contener el tratamiento homogéneo de un único concepto o aspecto normativo. Enumerados consecutivamente, no deben ser excesivamente largos y deben ir titulados concisamente. 

• Apartados: Subdivisión, cuando es preciso, de los artículos. Van numerados cardinal y consecutivamente. 

• Letras: Subdivisiones de apartados o directamente de artículos para detallar. Es la última subdivisión que se realiza de las leyes.

Parte final de la ley, de carácter residual y restrictivo: 

• Disposiciones adicionales: Contienen los regímenes jurídicos especiales y deben contener los mandados no referidos a la producción de las normas.Son la categoría mas abierta del resto de disposiciones. 

• Disposiciones  transitorias: Tienen como objeto, facilitar el tránsito entre la norma antigua y la nueva, para el amparo en situaciones  de cambio jurídico de una ley a otra. 

• Disposiciones derogatorias: Son aquellas que suprimen alguna norma vigente. Es decir, se derogan las normas que por la jerarquía normativa, redundan o son innecesarias en leyes  o artículos .

• Disposiciones finales: Son normas que establecen el mandato de aprobación de otras normas jurídicas: los reglamentos, para desarrollar la ley. También sirven para modificar el derecho vigente de un determinado artículo y redactarlo de nuevo. Incluye las cláusulas sobre la entrada en vigor de la ley. 

• Anexos: Contienen estadísticas, fórmulas matemáticas, gráfico, etc. Deben ir titulados y numerados. 

3. El proceso de elaboración de las leyes (proceso legislativo). 

El procedimiento legislativo es el conjunto de trámites que sigue un proyecto o proposición de ley que se desarrolla en el Congreso de los Diputados y en el Senado. 

 A efectos expositivos el procedimiento legislativo ordinario cuenta con tres fases básicas:  

1. FASE INICIAL 

La fase inicial consiste en la presentación de un “proyecto de ley” si su autor es el Gobierno o “proposición de ley” si su autor es el Congreso, el Senado, una Comunidad Autónoma o 500.000 ciudadanos. 

 Aunque lo habitual es que los proyectos de ley del Gobierno y las proposiciones de ley sean presentadas en el Congreso de los Diputados, es también posible que las proposiciones de ley se presenten en el Senado (por un Grupo Parlamentario o 25 Senadores) (artículo 108.1 del Reglamento del Senado).  A continuación la toma en consideración se somete a votación y, si es aprobada, la proposición de ley se remite al Congreso de los Diputados para su tramitación. Si no es aprobada, finaliza la tramitación. 

  

2. FASE CONSTITUTIVA 

La fase constitutiva o central es la parte destinada a determinar el contenido de la futura ley, lo que se hace a través de sucesivas deliberaciones y votaciones, que tienen lugar en las Cámaras. 

Se hace un debate y votación en el Pleno antes de que transcurra el plazo constitucional. El debate en sesión plenaria comienza con la presentación del Dictamen de la Comisión por el Senador designado al efecto, turno destinado casi siempre a exponer las líneas fundamentales del proyecto en discusión y sus vicisitudes en la tramitación por la Cámara. A continuación, se abre un debate sobre la totalidad con un turno a favor y otro en contra, seguidos de las intervenciones de los Portavoces de los Grupos Parlamentarios por un tiempo no superior a diez minutos cada uno (artículo 120 del Reglamento del Senado). 

Se exige mayoría absoluta para la aprobación de un veto.  El Presidente de la Cámara tiene la facultad de distribuir los tiempos y ordenar el debate en el Pleno. 

 Si el Senado no aprueba un veto ni introduce ninguna enmienda al texto remitido por el Congreso de los Diputados, éste se remite al Presidente del Gobierno para la correspondiente sanción real. 

 Cuando el Congreso es el último en intervenir, es él el que realiza la remisión al Presidente del Gobierno a los efectos de la remisión del texto para su sanción y promulgación por el Rey. 

  

3. FASE FINAL 

La fase final consiste en la sanción, promulgación y publicación de la ley  (artículo 91 de la Constitución). 

 La sanción y promulgación por el Rey son actos formales, que deben tener lugar en los quince días siguientes, sin que el Rey o el Gobierno puedan variar su contenido, suspender su tramitación o devolverla a las Cortes Generales para nueva consideración. Finalmente, la ley es publicada en el Boletín Oficial del Estado (BOE). 

 

4. Políticas públicas y política educativa. Cómo analizar la política educativa. 

Según Dale (1989,p.66) el mandato del sistema educativo es expresión de lo que es deseable y legítimo que cumpla socialmente la política educativa en un momento histórico determinado. La constitución del mandato es el resultado de condicionantes estructurales, como la herencia histórica del propio sistema educativo, la función económica y social de la educación, la definición política de la relación entre educación y ciudadanía, el nivel y tipo de desigualdades educativas y el nivel de modernización de los agentes del Estado. 

Observamos las diferentes factores  y herramientas a tener en cuenta y cuyo funcionamiento  analizan una política educativa y lo que deben contener: 

•  Las políticas de igualdad de oportunidades. 

  Políticas dirigidas a la equidad: Donde los beneficiarios son los ciudadanos, con orientación selectiva. 

  Políticas de carácter compensatorio de apoyo a la población más desfavorecida: Están dirigidas a sectores de la población más desfavorecidos.   

 Política de becas: Como herramienta para la igualdad de oportunidades a nivel socieconómico. 

•   Las políticas de calidad y modernización del sistema educativo 
•   La  gestión del gobierno, autonomía de decisiones y participación económica del estado en los centros y en políticas educativas de las comunidades autónoma 

Para analizar la política educativa de España, consultamos la política educativa elaborada por la OCDE , para España (Education policy outlook, OCDE, Abril 2014). Tenemos que analizar el contexto en que se encuentra el país y la sociedad , así como su historia y diferentes factores que influyen. 

Equidad e Igualdad 

El rendimiento de España se ha mantenido justo por debajo de la media de la OCDE entre 2003 y 2012 de acuerdo con PISA, pero las desigualdades parecen estar aumentando. La variación de resultados explicada por el origen socioeconómico de los estudiantes se ha incrementado en 3 puntos porcentuales, hasta el 15,8% en 2012, quedando así por encima de la media de la OCDE. Las diferencias en el rendimiento entre los centros en España fueron mucho más pequeñas que en el promedio de la OCDE, pero las diferencias dentro de las escuelas y entre las regiones fueron mayores que las observadas en el promedio de la OCDE. Los alumnos españoles se desenvuelven mejor en matemáticas, lectura y ciencias que en resolución de problemas.  

Las políticas justas e inclusivas cuyo objetivo es lograr un sistema equitativo incluyen la educación y el cuidado de la primera infancia y la educación integral hasta los 16 años. Algunas acciones de política educativa en España favorecen la equidad, pero otras, como la repetición de curso, la obstaculizan. La proporción de alumnos matriculados en las escuelas de gestión privada está por encima del promedio de la OCDE. Si bien esto puede ampliar las desigualdades, existen políticas para promover una distribución más equilibrada y garantizar que los alumnos con nivel socioeconómico bajo tengan oportunidades de asistir a la escuela que deseen.  

 Las escuelas se han enfrentado a un reto importante al integrar este gran aumento de alumnos inmigrantes en sus aulas. Los centros desfavorecidos en España, generalmente tienen más o mejores recursos que el promedio de la OCDE.A pesar de estos esfuerzos, los datos españoles muestran que el abandono se concentra más en los estudiantes con bajo nivel socio-económico. 

El reto:  

Eliminar las políticas educativas a nivel sistema que dificultan la equidad, como la repetición de curso, y prevenir el abandono temprano con políticas de igualdad de Oportunidades y cambio en la legislación. Como pol´tica educativa se ha llevado a cabo la implantación de la LOMCE. 

Preparar a los alumnos para el futuro. 

La capacidad de los sistemas educativos para desarrollar eficazmente las habilidades y perspectivas del mercado laboral puede desempeñar un papel importante en las decisiones educativas de los jóvenes. 

 España obtuvo una de las medias por niveles de habilidades más bajas en adultos de 16-64 años de edad, entre los países participantes en la encuesta PIAAC de la OCDE (Survey of Adult Skills) sobre la competencia de adultos. Los adultos jóvenes (16-24 años) tienen mayores niveles de competencia en las habilidades que el promedio para los adultos, pero puntúan por debajo del promedio de sus iguales en otros países. España tiene además, de entre los países participantes, uno de los porcentajes más altos (16,8%) de trabajadores más cualificados en relación con el trabajo que llevan a cabo según la encuesta PIAAC. 

 El desempleo en España se ha incrementado notablemente con la crisis económica. Las personas con estudios inferiores a educación secundaria de segunda etapa y grupos de edad más joven fueron los más afectados: el 26,4% de 25 a 64 años sin educación secundaria de segunda etapa estaban desempleados en 2011, frente al 11,6 % del mismo grupo de edad con un título terciario.La formación profesional (FP) puede facilitar la entrada en el mercado laboral. 

 Seguir mejorando la calidad de la educación secundaria de segunda etapa y la formación profesional puede asegurar la finalización de los estudios y mejorar las competencias de los individuos y los resultados del mercado laboral. 

El reto: 

 Alinear educación y formación para mejorar los vínculos con el mercado laboral mediante políticas y prácticas recientes como La Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa, (LOMCE, 2013) incorpora itinerarios profesionales opcionales en el último año de la primera etapa de educación secundaria, desde los 15 años; esto tiene como objetivo facilitar el acceso a la formación profesional de grado medio.  

Un sistema de formación profesional dual, desarrollado en 2012, combina la formación con las prácticas en empresas. El objetivo es proporcionar una cualificación profesional y armonizar los procesos de enseñanza y aprendizaje con las instituciones educativas y los lugares de trabajo. Los requisitos básicos del sistema dual están regulados por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, con la aplicación de los gobiernos de las comunidades autónomas. En sólo un año, el nuevo sistema ha duplicado el número de estudiantes y empresas. También se han introducido medidas de apoyo a la educación superior. 

Mejora Escolar: Desarrollo pedagógico para profesores y directores. 

Aumentar el rendimiento en los centros de España pasa por facilitar las condiciones para que profesores y miembros de equipos directivos alcancen buenos resultados 

Los equipos directivos de los centros en España han tenido menos autonomía en cuanto al currículo y al uso de los recursos que los de otros países de la OCDE, según PISA 2012 (el 58% de los estudiantes asiste a centros que juegan algún papel en la determinación de los cursos que ofrecen, comparado con el 82% de la OCDE). Los directores se centran más en las tareas administrativas que en el liderazgo pedagógico. 

La preparación pedagógica de los futuros profesores españoles parece ser mejor que sus conocimientos académicos, según un estudio reciente sobre la formación inicial del profesorado. Sus horas de docencia anuales son superiores a la media de la OCDE, pero la media de tiempo de trabajo total es menor. 

El reto:  

Apoyar a los profesores y directores de centros de cara a mejorar su capacidad profesional para hacer frente a una mayor autonomía con políticas y prácticas recientes  

La nueva ley de educación (LOMCE, 2013) establece una mayor autonomía para las escuelas y más flexibilidad para la toma de decisiones para el equipo de gobierno en cuanto al plan de estudios y horarios, dentro de un marco nacional. Los procesos de contratación para la directiva de los centros se han modificado para introducir un requisito de un curso y para dar a los candidatos de diferentes escuelas las mismas oportunidades en los procesos de selección. 

 El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte está desarrollando un nuevo plan de tecnologías de la información y la comunicación (TIC) para las escuelas (Plan de Cultura digital en la Escuela), que se compone de cinco grandes líneas de actuación: acceso a Internet desde el centro; estándares para la interoperatividad entre los sistemas de gestión de las diferentes administraciones educativas y otros sistemas y herramientas del ecosistema educativo (entornos de aprendizaje virtuales, especialmente); una plataforma de Recursos Educativos Abiertos (OER); un catálogo de recursos educativos comerciales y una competencia digital mejorada para los profesores.  

Evaluación para mejorar los resultados de los alumnos: Colaboración estatal y autonómica en evaluación educativa. 

Para mejorar la calidad y transparencia del sistema educativo, el gobierno central, a través del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, colabora con los organismos educativos autonómicos para evaluar el sistema educativo. 

Las evaluaciones del sistema son llevadas a cabo por el INEE, las autoridades educativas autonómicas, y la Inspección General de Servicios de Educación para garantizar el cumplimiento de la legislación y utiliza las evaluaciones generales de diagnóstico; evaluaciones internacionales de los estudiantes, como PISA; los resultados del Sistema Estatal de Indicadores de la Educación (Sistema Estatal de Indicadores de la Educación); y el informe del Consejo Escolar. 

No hay un sistema oficial nacional de evaluación docente en España. Cada comunidad autónoma es responsable de la evaluación y la mejora de su profesorado. 

Las evaluaciones de los estudiantes de educación primaria y primera etapa de educación secundaria incluyen una evaluación general de diagnóstico llevada a cabo por el INEE, como una muestra representativa de conocimiento de competencias básicas de los alumnos de educación primaria y secundaria en el currículo de cada comunidad autónoma. Cada autoridad educativa en los gobiernos autonómicos es responsable de la creación de procesos de evaluación. 

El reto:  

Garantizar un marco equilibrado para la evaluación que establezca los objetivos y estándares nacionales de educación para la mejora tanto de profesores como de alumnos. Mediante políticas y prácticas recientes ,dada la autonomía de las instituciones de enseñanza, la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación, ANECA) fue creada en 2002 para mejorar la calidad de la educación superior a través de la evaluación, certificación y acreditación de las instituciones. La Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa, LOMCE, introduce una evaluación interna formativa y diagnóstica al finalizar educación primaria, que sirve como un sistema de detección precoz; y evaluaciones externas con consecuencias académicas relevantes al final de la primera y segunda etapa de educación secundaria. Para impulsar la mejora educativa, España ha participado en la prueba piloto de PISA para Centros Educativos, con el objetivo de que esté disponible para las escuelas a finales de 2014. 

Gobierno: Autonomía Regional dentro de un marco centralizado 

El sistema educativo español está relativamente descentralizado. A través del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (MECD), el gobierno central diseña el marco legal que regula los principios, los objetivos y la organización de los distintos niveles educativos, así como una parte de los contenidos y las materias que deberán ser estudiadas. Las consejerías (o departamentos) de educación de las 17 comunidades autónomas se encargan de desarrollar y gestionar sus sistemas educativos en base a estas directrices. 

Así, la mayoría de las decisiones las tienen las autoridades regionales tienen la responsabilidad de organizar, proporcionar educación y mantener los centros, y de tomar decisiones sobre la financiación (incluyendo los salarios de los docentes), y sobre una parte del currículo, entre otras funciones.  

El reto:  

Garantizar la coherencia entre las regiones para atender las prioridades educativas nacionales y regionales con políticas y prácticas recientes como la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa, LOMCE, 2013, reforma la Ley Orgánica de Educación, LOE, de 2006. 

 Uno de los objetivos es aumentar la autonomía de las instituciones educativas a la vez que se promueve una mayor rendición de cuentas. Para establecer sus prioridades, un Programa Nacional de Reformas anual (Programa Nacional de Reformas, 2012) ha presentado sus objetivos para cumplir con la estrategia de la Unión Europea 2020. La Conferencia Sectorial de Educación, que reúne al gobierno nacional y a los representantes de los 17 gobiernos autonómicos, se encarga de definir objetivos y de revisar el progreso de los mismos. 

Financiación: Gestión autónoma de los recursos 

España ha aumentado su inversión en instituciones educativas en los últimos años, pero ésta sigue siendo inferior a la media de la OCDE.). Como sucede en la mayoría de los países de la OCDE, la mayor parte del gasto en instituciones educativas viene de fuentes públicas, 

España gasta más por estudiante que otros países de la OCDE. Desde la educación primaria hasta la educación superior. 

En España, en el contexto educativo de responsabilidad financiera descentralizada por los 17 gobiernos autonómicos, la educación se basa principalmente en fuentes de financiación públicas. Los gobiernos regionales tienen autonomía para gestionar su presupuesto anual y para decidir cómo asignarlo a los centros. Las escuelas reciben una pequeña cantidad de fondos en función del número de alumnos matriculados.  

Además de la financiación pública, las universidades públicas reciben fondos privados a través de las inscripciones y matrículas, la organización de cursos especializados, acuerdos con empresas privadas y otras fuentes, tales como las instituciones privadas, que dan donaciones o subvenciones, pero recientes recortes presupuestarios a nivel nacional y regional han afectado al sistema educativo a través de los ajustes que empezaron en 2010. 

El reto:  

Basarse en la evidencia de lo que causa un mayor impacto en el aprendizaje para hacer una revisión de los gastos y de la asignación de presupuestos donde más se necesita, mediante políticas y prácticas recientes. Una medida para responder a la crisis económica (Real Decreto-ley 14/2012) señala el uso racional de los recursos en educación, permitiendo un aumento de las horas lectivas por profesor, revisando el tamaño de las clases, ajustando la educación en base a la demanda y revisando las tasas universitarias. Algunas de estas medidas son temporales, y las autoridades de las comunidades autónomas pueden decidir sobre su aplicación.  

El Ministerio está financiando la evaluación de algunas políticas o programas seleccionados para determinar su impacto (PROA, Educa 3.0, Escuela 2.0 y Abandono temprano de la educación y la formación).  

Referencias bibliográficas: 

Bonal, X. (1998). La política educativa: Dimensiones de un proceso de transformación. En R. Gomà, & J. Subirats (Coords.), Políticas públicas en España: Contenidos, redes de actores y niveles de gobierno (págs. 153-175). Barcelona: Editorial Ariel. 

INTEF. (2014). Tema 2: La jerarquía de las normas en la Constitución. Sevilla: IES HeliópolisINTEF. (2014). 

Pau I Vall, F. (Abril de 2009). La estructura de las leyes en España. Revista Debate(16), 12-20. 

OCDE (2014).Política educativa en perspectiva España: Educaction policy outlook. Recuperado el 24 de Marzo de 2015 de 

 http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/internacional/epo2014/espprofilefinalestraduccion-11-abril-rev-inee.pdf?documentId=0901e72b8192f29d 

Senado de España (n.e.).Procedimiento legislativo ordinario.Recuperado el 23 de Marzo de 2015 de  

http://www.senado.es/web/conocersenado/temasclave/procedimientosparlamentarios/detalle/index.html?id=PROCLEGORD